近來，媒體領域就清華大學附小學生用“大數據方法”研究蘇軾(下面簡稱“蘇軾研究”)一事討論熱烈。就小學科學教育的目標和教學方法而言，我個人認為：這不是一項能夠培養學生科學精神的最佳教學設計。

科學精神主要包括求真質疑的態度、勇于探索的品格、熱愛自然的情懷。蘇軾研究固然包含質疑的成分，但看不出小學生研究蘇軾的內在動機、目的是什么，是前人對蘇軾的評價過分或不夠?顯然，這不是一個真問題，不是孩子們自己提出的問題，而是成人強加給孩子的問題。無論是根據早期杜威的探究教學原理還是當代的建構主義理論，學生的探究都要建立在學生已有的生活經驗和實際問題基礎上。小學生對蘇軾的興趣大還是對自然界興趣大?他們面臨的問題是蘇軾的詩歌風格類型還是太陽的東升西落、月轉星移、四季更替、花開花落?

其次，探究設計的難點在哪里?哪個環節需要學生反復試驗、攻克難關?探究的結論對孩子們有什么意義?科學探究往往需要經歷從困惑、到尋找證據、到克服困難和戰勝挫敗感的過程，也需要經歷與同伴分工、合作、切磋、互助的過程。這些過程不僅培養了學生科學探究的方法和技能，而且培養了合作能力和民主意識。這些經歷與家長的合作是不能替代的。

當然，對于蘇軾的研究也是可以采用科學研究方法的，就像類似的某種紅樓夢研究一樣，屬于社會科學的研究范疇。然而，鑒于人類認識自然界比認識自身更早、更成熟，根據循序漸進的原則，對于小學生而言，社會科學的主題不如自然科學的主題更合適。其次，即便是社會科學的主題，選擇蘇軾不如選擇柳宗元，因為柳宗元是我國古代著名唯物主義思想家。他的散文觀察入微、描摹細致，其“作品”比其他文學家更接近于科學考察的“野外記錄”。以其《小石潭記》為例：“全石以為底，近岸，卷石底以出，為坻、為嶼、為嵁、為巖”“其岸勢犬牙錯互”，這或許可以代表我國古代地質學野外記錄的雛形——對“向斜構造”的描摹。因此教師可以將文學與科學等科目相聯系進行跨學科教學探索，例如可以比較科學與文學的區別和聯系，也可以討論地質構造與山水景色的關系，甚至可以讓學生用模擬實驗方法演示地質構造和自然景色的形成過程，并以科學觀察的方式進行客觀記錄，甚至提出“小石潭”的構造成因假說。

小學科學課程教學應該重視與其它學科的學習相互聯系，發展一種終身享用的理性的、批判性的思維習慣。從這個綜合性上看，蘇軾研究進行了可喜的探索。然而，應該注意的是，我國科學課課時已經太少，因此教學設計必須精打細算，因為好的取材可以起到事半功倍的效果。其實，與蘇軾等并稱為“唐宋八大家”的柳宗元和韓愈曾經在文壇上發起和領導了一場古文運動。針對當時不重內容、空洞無物的文風，提出“文道合一”“以文明道”，倡導文章反映現實、“不平則鳴”的批判精神。在語言上提倡“務去陳言”“辭必己出”。這些都是與科學精神相一致的。然而，我們的教師，不僅是語文教師，包括科學教師都常常忽視中國傳統文化中的這種科學基因。

關于小學階段綜合課教學，西方國家已經積累了豐富的經驗。例如，英國基礎教育階段教育內容的縱向結構在很大程度上是以重演西方世界從古希臘到近代兩次工業革命的文明史為基本框架的。低年級小學生們身著自制的古希臘服裝，制造原始的香料、橄欖油面包;學習古羅馬騎兵傳遞信息的方法;想象在希臘群島上寫一封求救信，放在用蠟封口的自制漂流瓶里，再應用簡單的海流和潮汐的知識，決定投放漂流瓶地點，并估計幾天后可到達對岸島嶼，等等。由此，語文、數學、科學、歷史、地理學習相互支持、融會貫通。與此相配合，英國小學生學習字母、單詞和閱讀、寫故事、繪圖同步進行，而不是先識字、后閱讀、再寫作。閱讀、寫作、繪圖等多種技能各顯神通，使得學習效率提高，學生的成就感就提高。

由于我國傳統文化的特殊性，可以直接利用的我國古代科學教育的素材尚待挖掘。除了如上所述的柳宗元作品外，《墨經》《論衡》《荀子》中有許多適合于科學教育的內容。例如，墨子的小孔成像原理就是一項不錯的有利于動手操作的探究活動素材。此外，對于高年級學生，采取科學案例史教學法，探討科學發現與社會歷史的關系，如介紹墨子小孔成像原理的發現過程與先秦社會經濟、文化背景的聯系，都是不錯的教學設計。不過，關于我國古代科學教育的素材挖掘是一項亟待開展的重要工作，希望引起全社會的關注。